septiembre 04, 2014

Historia de la Lógica Transcursiva (Capítulo 327)

Cuaderno XIV (páginas 1967 a 1972)

(En este capítulo agregaremos un apunte para nuestro primer libro, que trata sobre las teorías ontogenéticas del lenguaje (13/12/2010))

TEORÍAS ONTOGENÉTICAS DEL LENGUAJE

A lo largo de su historia, el hombre, ha intentado una serie de aproximaciones al enigmático problema de la adquisición del lenguaje. Es así que, al menos, podemos individualizar media docena de esos intentos que surgen de distintas corrientes del pensamiento humano.

Así, hay una corriente empirista que sostiene que el lenguaje surge de las imitaciones que las personas hacen de los sonidos medio-ambientales. Una corriente racionalista que promueve la existencia de universales lingüísticos innatos y unas estructuras básicas que aparecen súbitamente de la nada. La corriente ambientalista que hace depender el lenguaje de factores externos provenientes del entorno y del medio social. Esta corriente tiene dos vertientes: una lingüística y otra psicológica. La corriente nativista o innatista que da primacía a los factores internos al sujeto, ya sean estos biológicos o mentales, subordinando el pensamiento al lenguaje. Finalmente la corriente cognitivista que ubica el desarrollo cognitivo como el elemento fundamental, subordinando el lenguaje al pensamiento. Esta corriente se divide en tres ramas: a) constructivista, b) interaccionista y c) mentalista

Como defensores de cada una las corrientes detalladas, encontramos personajes relevantes, entre los que podemos mencionar, no en estricto orden, a: Saussure, Skinner, Chomsky, Piaget, Vigotsky, Bruner o Luria. No vamos a abordar la teoría de ninguno de ellos, por considerar que más allá de ser muy conocidas, no aportan aspectos que se puedan contrastar con nuestra propuesta.

En cambio sí analizaremos, aunque en sus lineamientos generales, la teoría de Karmiloff-Smith de 1992, porque desde lo cognitivo mentalista orientado al desarrollo, en apariencia, constituye una propuesta atractiva que sostiene que el aspecto fundamental del desarrollo humano es el proceso mediante el cual la información que se encuentra en un sistema cognitivo se transforma en conocimiento; pero fundamentalmente la elegí, por un lado, porque tiene hoy una notable vigencia, y por otro, debido a lo que dice la autora en la introducción de su libro "Más allá de la modularidad": “el estudio del desarrollo cognitivo debe tratarse como una ciencia teórica seria, capaz de contribuir a la cuestión de la mente humana” [el resaltado en negritas es propio]. (1994, p. 13)

Esta teoría adhiere, como ya lo sugiere el título del libro en que se la describe, a la modularidad de la mente de Fodor de 1983. Esto se corrobora porque inclusive, utiliza términos netamente fodorianos como: módulo o sistema de entrada/salida de datos, como sinónimos y acepta que cada módulo funcionalmente distinto, tiene procesos propios con dedicación exclusiva y posee además su propia entrada de datos, lo cual no la aleja demasiado de Fodor, de cuya propuesta elabora una ‘versión crítica’ que se parece más a un manual del usuario de una computadora que a una descripción de la mente humana.

Mediante un ejemplo tomado de Fodor (figura adjunta) [La ilusión óptica descubierta por Müller-Lyer en 1889, en donde, aparentemente, dos o más flechas tienen distintas longitudes, aunque son exactamente iguales. Esta ilusión se da por la orientación que tienen sus respectivos extremos] y haciendo una interpretación arbitraria de él, concluye que el módulo de procesamiento perceptivo es independiente y no tiene acceso a la información de otras partes de la mente.

Para reafirmar lo anterior, cita a Gallistel (op. cit., p. 19) que hace una descripción de la ‘arquitectura cognitiva’ de otras especies y dice, por ejemplo, que la rata puede hacer uso, para orientarse - en un laberinto me imagino - de datos geométricos; entonces la autora concluye que esto es porque los módulos de la rata, son impenetrables a datos no geométricos. También cita a Anderson (loc. cit.) que propone una alternativa: se ingresan los datos concentrándose en sus partes componentes y una vez lograda la habilidad, esas partes se ‘compilan’ [Abusando en la utilización de términos técnicos informáticos que sin dudas desconoce, por solo seguir el la línea de Fodor que, en su obra, asimila la mente humana a un compilador], para ejecutarse en forma rápida, automática e inconsciente. No obstante, no deja de advertir paradójicamente que todo esto no debe ser confundido con un módulo de Fodor, que fue diseñado como un computador dedicado a un propósito especial y poseedor de su propia ‘base de datos’.

Los sistemas de entrada – dice la autora (op. cit., p. 20) – son las partes de la mente humana inflexibles y carentes de inteligencia, representan la estupidez de su maquinaria.
Sigue, durante varias páginas criticando supuestamente, la propuesta de Fodor, pero no logra sino adherir cada vez más incondicionalmente, a ella a pesar de salir en defensa de su aforismo: “el desarrollo implica un proceso que consiste en ir más allá de la modularidad”

En cuanto a la teoría en sí se basa en la propuesta de dominios, que se según insiste, no deben confundirse con módulos, con lo que, ahora el desarrollo es de dominios específicos y no de módulos [debemos admitir que la autora no colabora mucho para evitar la confusión]. Estos dominios incluirán: el lenguaje, las matemáticas, la física, etc. Inclusive, incluye en su descripción micro-dominios como serían la gravedad en el dominio de la física, o los pronombres en el dominio del lenguaje. Esto lo justifica porque va a proponer un modelo de fases del desarrollo, en lugar del conocido modelo piagetiano de estadios, al que tilda de conductista y de considerar la mente del bebe como ‘vacía de conocimiento’.

Hace una acotación sobre la noción de restricciones del desarrollo (op. cit., p. 30), en donde dice que para el teórico de dominio general (o sea: Piaget), la palabra restricción tiene una connotación negativa, es decir, se refiere a factores que recortan la competencia del niño, en cambio, para el teórico de dominio específico (es decir: la autora), tiene una connotación positiva, ya que al limitar el espacio de hipótesis posibles, potencian el aprendizaje.

A continuación realiza una evaluación de los nuevos ‘paradigmas para estudiar a los bebes’, para nada relevante, terminando en la propuesta de su propio paradigma, que bautiza como: el proceso de redescripción representacional. (R-R)

El modelo R-R, que le llevó varios años elaborar, incorpora un proceso reiterativo de redescripción representacional, que sería un procedimiento por medio del cual la información que se encuentra ‘implícita’ en la mente, llega a convertirse en conocimiento explícito para ella, primero dentro de un dominio específico (por ejemplo, la física), para luego hacerlo en los micro-dominios y aún a lo largo de distintos dominios. Explica que todo este proceso se da espontáneamente y como consecuencia de un ‘impulso interno’ que empuja a la formación de relaciones intra e interdominios, por lo cual lo caracteriza como un modelo de fases, de naturaleza endógena y lo establece como una herramienta importantísima para situar teóricamente las investigaciones empíricas que estarán dedicadas a definir al niño como: lingüista, físico, matemático, psicólogo y grafista o dibujante, que son los sucesivos capítulos que componen un libro que, a estas alturas, todavía no comienza.

Obviamente no abordaremos todos estos capítulos, antes bien y de una manera muy superficial, solo el que está dedicado al niño como lingüista y dentro de él, diremos a modo de un apretado resumen que, según la autora el niño, para adquirir el lenguaje, parte de sesgos atencionales hacia información específicamente lingüística y mecanismos de abstracción de datos innatamente especificados, logrando luego una ‘maestría conductual’ que le permite atravesar varios niveles de redescripción representacional, para ser finalmente, capaz de ‘formular teorías verbalmente comunicables’ sobre cómo funciona el sistema. Aclara sin embargo, que esto no es todo, sino que luego tiene que desarrollar el paso de las funciones oracionales de los distintos marcadores lingüísticos ya adquiridas, a sus funciones discursivas, las que le permiten estructurar las narraciones como una unidad [una descripción improcedente, desde donde se la mire].

Toda la descripción anterior, la autora la hace contraponiéndola al modelo piagetiano al que denosta, más no lesiona en lo más mínimo, ya que todas sus conclusiones son absolutamente arbitrarias, basadas en ‘experimentos’ preparados para obtener lo que se buscaba demostrar.

La teoría de Karmiloff-Smith, como hemos visto, termina siendo una crítica sarcástica, aunque no mordaz, al trabajo de Piaget, claro que sin los recursos intelectuales y cognitivos que hubiera exigido semejante emprendimiento. Constituye, según mi punto de vista, una tibia postura entre el innatismo-mentalismo chomskiano y el constructivismo-cognitivismo piagetiano, que no aporta elementos de valor como para preferirla, en vez de a sus fuentes de inspiración, que equivocaciones mediante, tienen un grado mucho mayor de coherencia.

¡Nos vemos mañana!